Документы Болонского процесса (БП) Президентом РФ были подписаны в ноябре 2003 года, но принципиальное соглашение было достигнуто несколько раньше, на конференции министров высшего образования в Берлине (сентябрь 2003 года). По воспоминаниям очевидцев, документы на конференции обсуждались без участия РФ и «малых стран» Европы, которые, в отличие от России, выразили недовольство отстранением от обсуждения. Все решения якобы тайно принимали «тяжеловесы» Евросоюза - Великобритания, Германия, Франция, Испания, Италия.

Присоединение к Болонскому процессу предполагает взаимное признание квалификаций и унификацию степеней, но никак не отменяет национальную систему образования. Более того, основной документ Болонского процесса Лиссабонская «Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» 11.04.1997 года дает право на ее частичное подписание или подписание с оговорками:

Чем и воспользовались европейские страны – инициаторы БП - Великобритания, Германия, Франция, Испания, которые подписывали документы с многочисленными оговорками, стремясь «вписать» в процесс собственные традиции с возможно меньшими потерями. Как, например, Германия, которая отстояла существование у себя, в отличие от большинства европейских стран двух научных степеней – кандидата и доктора наук (как и в России). Вне Болонской системы остаётся большинство платных элитных вузов ЕС, например, Оксфорд, Кембридж, Парижская политехническая школа.

И только Россия с головой, без оглядки кинулась в омут БП, хотя могла бы вступить в него практически без реформирования системы высшего образования. Ведь ранее, окончив среднюю школу (10 классов), советский молодой человек поступал в техникум на 3 года, после чего имел право перевода на 3-й курс профильного вуза. Студент техникума при этом получал не только общие гуманитарные или технические знания, но и конкретную профессию. Более того, в СССР существовало понятие «неполное высшее образование» (3 года вуза), имевшее официальный статус и признававшееся работодателями. По действующему ныне Закону о высшем профессиональном и послевузовском образовании, неполное высшее предполагает выдачу соответствующего диплома. Почему же нельзя было приравнять наше неполное высшее к бакалавру? А специалиста к магистру?

Ведь сам БП предполагает существование «нетрадиционных», «национальных» квалификаций. Так, Болонская декларация предписывает введение обязательного единообразного Приложения к диплому о высшем образовании, где в графе «квалификация» предусмотрено «название квалификации на родном языке, например, кандидат наук, магистр и пр. Если присваиваются другие звания, предусмотренные национальной системой, то они должны быть отражены в данной позиции, например, доктор, инженер и т.п. Необходимо отразить соответствие данных квалификаций, званий национальной законодательной системе». Приложение это, кстати, так и не было введено в российских вузах.

Как и не видно, чтобы наш Минобраз разработал рекомендованную в Коммюнике конференции министров высшего образования (Берлин, 19.09.2003) странам, подписавшим Болонскую декларацию «систему сравнимых и сопоставимых квалификаций, в которых квалификации будут описаны в терминах рабочей нагрузки, уровня подготовки, результатов обучения, компетенции и направленной деятельности».

Не говоря уже о том, чтобы осознать «необходимость обеспечивать достаточно длительный период обучения за границей для студентов, планирующих получение совместной степени… и (Е.Г., Ю.К.) способствовать устранению юридических препятствий на пути внедрения и признания совместных степеней…».

БП позволяет легитимацию и совместных степеней, и большую вариативность в квалификациях (т.е. в полученных специальностях), например, ст. IV.8 Лиссабонской конвенции гласит: «В Сторонах, в которых доступ к высшему образованию может быть получен на основе нетрадиционных квалификаций, аналогичные квалификации, полученные в других Сторонах, оцениваются таким же образом как нетрадиционные квалификации, полученные в Стороне, в которой испрашивается признание».

Так почему же надо было делать кальку с европейских (и то не везде существующих) степеней? Расхожий ответ – наши специальности в дипломах непонятны европейским университетам и работодателям. Но, во-первых, специальности выпускников МФТИ, МГУ или Бауманского университета европейский работодатель всегда отлично разбирал – тому множество примеров работающих на Западе наших выпускников. А во-вторых, сколько специалистов, окончивших наши вузы, реально сталкиваются с европейским работодателем? Единицы. И в массе своей, это выпускники престижных, ориентированных на Запад экономических факультетов ГУ-ВШЭ или Плехановской академии, которые давно независимо интегрировались в европейский образовательный рынок.

Близится 2010 год – рубеж, к которому инициаторы реформы планировали создать «единое европейское пространство высшего образования». Но пока что унификация не приносит ожидаемых плодов, обучение в других странах не стало намного доступнее даже для жителей ЕС, а качество, по признанию профессуры и студентов, заметно снизилось, и студенты стали ощущать себя покупателями в супермаркете, а не учениками и соучастниками создания нового знания. Единая система доступного образования 3-й ступени (т.е. высшего) действительно необходима Европейскому Союзу, более того, без неё ЕС будет неконкурентоспособен по сравнению с главными игроками мировой экономики и политики – США и Китаем. Но в существующем виде она пока не работает.

***

Многие сейчас называют Советский Союз самой научной цивилизацией мира. И здесь есть рациональное зерно. Сколько существует стратифицированное общество, столько на всех континентах бытуют две культуры – элитарная («высокая») и массовая («низкая»). СССР представлял собой первое и по сути единственное в ХХ веке общество, где высокая культура стала культурой масс. Этот феномен непосредственно связан с формированием всеобщей системы образования, а точнее просвещения, и идеологией последовательной общедоступности любого образовательного уровня и направления. Такая система давала возможность для оптимальной вертикальной мобильности, играла роль социального лифта. И только в начале XXI века власть отважилась начать демонтаж советской социальной сферы и просвещения как её части.

В конце сентября 2003 года научно-педагогическая общественность была извещена об этом на заседании Совета по педагогическому образованию. Тогда основные планы реформаторов, в изложении министра В.М. Филиппова, выглядели следующим образом (курсивом указана степень реализации к лету 2009 года):

Для реализации этой программы уже в средней школе планировалось создать модульные курсы, ввести «кредитную систему» с набором баллов за элективные курсы. Профильные дисциплины в старшей школе, по примеру европейской системы, собирались преподавать за счёт «непрофильных», которые можно частично усвоить «по выбору». Т.е. предполагалось заменить систематизированные предметные линии мозаичным набором модулей. И только форс-мажорные обстоятельства в виде неразрешимого противоречия различных течений, по-разному видящих стандарты общего образования, а также выборов и внезапно нагрянувшего кризиса помешали в срок воплотить запланированные проекты. Но планы эти до сих пор живы, и на их осуществление выделяются немалые средства, согласно «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг.».

Совершено точно можно сказать, что полученные на элективных курсах специальные знания никак не пригодятся учащемуся в дальнейшем, потому что потом в вузе он будет учиться «на бакалавра». А в бакалавриате специализация «не положена», «согласно ныне признанным в российской высшей школе принципам». Несмотря на то, что в Болонской системе таких директив нет. Просто буржуазное общество Европы ХХ века создало поточную систему обучения, без написания научных работ на младших курсах, но с прослушиванием дисциплин по выбору, – такой принцип дешевле (меньше расходов на преподавательский состав). В СССР развитие шло по другому пути: через студенческие группы, лекционно-семинарскую систему, кафедры и индивидуальный контакт преподавателя и студента - научное руководство.

Теперь взаимодействие с кафедрой и научное руководство предполагается оставить только в магистратуре. Стоит ли говорить, что диплом, который «вырос» из пяти курсовых работ, a priori гораздо выше по качеству, чем диплом, изготовленный за 2 года? И что наши хорошие кандидатские диссертации были, как правило, продолжением первого типа дипломных работ?

Очевидно, что перестройка на западный манер есть попытка замены научно-фундаментального подхода к образованию «компетентностным» (или «профильным) – для школы и вузов. В этом случае вместо системного представления о мире молодой специалист с высшим образованием получит набор узкопрофильных знаний, которые дадут ему возможность ориентироваться в существующем пространстве своей профессии, но не изменить это пространство.

Именно так и видит цель реформы министр образования РФ А.А. Фурсенко. Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением «Наши» всероссийского молодёжного форума «Селигер-2007», он посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное – взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими.

Стратеги отечественного образования полагают, что бакалавры, выращенные по новым принципам, на рынке труда должны составить от 70 до 80% всех выпускников. Напомним, что в Европе планы с «рынком труда» пока можно считать провалившимися. Наш работодатель тоже не стремится считать пока немногочисленных бакалавров специалистами с высшим образованием.

Откуда в России такой оптимизм? Неужели студенты, получив никому не нужный диплом бакалавра, массово кинутся из вуза искать работу? Определять, кто останется в магистратуре, будут по результатам конкурса. Согласно кулуарным разговорам в вузах, прошедших по конкурсу будет не более 10% от выпуска бакалавров. Остальные будут иметь возможность освоить программу магистратуры, но за деньги.

Такое соотношение между количеством бакалавров и магистрантов, с урезанием базовых учебных планов, оттеснением кафедры и научного руководства в магистратуру, неизбежно ведёт к резкому сокращению профессорско-преподавательского состава. За этим логически следует развал большинства российских научных школ. Наиболее квалифицированные и научно активные преподаватели поспешат покинуть страну, воспользовавшись «академической мобильностью». После введения новой системы оплаты труда в бюджетных организациях, сдобренной остальными нововведениями, можно с уверенностью сказать, что новая волна «утечки мозгов» не заставит себя ждать.

Впрочем, российские власти к этому готовы. Как заявил недавно Михаил Ковальчук, директор Российского научного центра «Курчатовский институт», благодаря отъезду ученых за рубеж не только «российская наука бесплатно интегрировалась в западную», но и «многие западные институты переориентировались на российскую "идеологию"». Пытаться вернуть российских ученых из-за границы не нужно: «Пусть они сидят там и цементируют нашу связь с мировой наукой. Они являются нашими резидентами».

24 октября 2007 года президент России В.В. Путин подписал закон о введении двухуровневой в высшей школе (ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)»). Согласно этому документу, 31 августа 2009 года заканчивается последний приём в вузы на специалитет, и Россия переходит на систему бакалавриат – магистратура. С 1 сентября 2009 года первой ступенью вузовской подготовки считается бакалавриат со сроком обучения в очной форме 4 года (это немалое достижение научно-педагогического сообщества, ибо вначале планировался 3-летний вариант), заочной - 5 лет. Бакалавр, как и предполагалось, будет специалистом «широкого профиля»; количество направлений подготовки бакалавра будет сокращено до 60-100 (изменения пока не внесены). Это касается всех вузов; не стал исключением и МГУ. По словам А.А. Фурсенко, специалитет сохранится «по 63 направлениям и 49 плюс к этому по предложениям силовых ведомств» (из 530 действующих направлений подготовки). Однако постановление правительства по этому поводу пока не принято. Специалитет сохранят специальности лечебные, судебной экспертизы, военные, правоохранительной деятельности МВД, геодезии, ряд специальностей в искусстве, информационной безопасности (при подготовке в ФСБ). Этот перечень, кстати, показывает, что российские власти опасаются введения двухуровневой системы в жизненно важных для них отраслях.

Образовательные стандарты под эти изменения, впрочем, как и другие стандарты, до сих пор не приняты. Их проекты по резко сокращённому числу специальностей – 151 с вариантами для бакалавриата и магистратуры – подготовлены «представителями академического сообщества и работодателей», среди которых ректора, деканы, начальники методических управлений и другие официальные лица. Однако эти стандарты, в отличие от прежних, имеют рамочный характер и совершенно не касаются содержательной, предметной стороны обучения. В соответствии с документами Болонского процесса, вузам должна быть предоставлена большая самостоятельность, поэтому вся содержательная часть уйдёт в программы. Стандарты написаны в русле компетентностного подхода, согласно которому определяется не содержательное наполнение, а умения и навыки, которые демонстрирует выпускник. Например, научно-исследовательские компетенции в проекте магистерского стандарта по направлению «История» выглядят так:

Также в стандарте указывается необходимость применения интерактивных методов и внеаудиторных форм работы; лекции должны составлять не более 20% аудиторных занятий. Отдельно прописано, что обучающимся должен быть обеспечен доступ к справочной системе «КонсультантПлюс», включая «Свод законов Российской империи». То есть кроме ограничения свободы вузов в формах обучения, а также ненавязчивого product placement одного из товаров фирмы «КонсультантПлюс» (а почему не «Гарант», например?), в этом стандарте конкретных требований к будущим специалистам-историкам не наблюдается. Другие стандарты не намного отличаются; разве что в некоторых из них отсутствует упоминание продукции «Консультанта».

Таким образом, как будут выглядеть программы, по которым суждено обучаться новые бакалавры и магистры, дано на откуп вузам и до сих пор неясно. Зато известны требования:

- компетентностный подход (неважно, на каком материале учить, - важно, что выпускник будет уметь);

- кредитно-зачётная система ECTS (European Credit Transfer System), интегрированная в Болонскую систему: в течение учебного года студент должен набрать 60 баллов-кредитов (1 кредит – 25-30 рабочих часов), прослушав ряд модулей, обязательных и по выбору; кроме кредитов, существуют и оценки (в Европе – от A до F, в РФ пока от «отлично» до «неудовлетворительно»). Теоретически, в разных университетах модули с одинаковыми названиями должны давать одно и то же количество кредитов, но на практике это условие не выполняется даже в европейских университетах;

- разбивка дисциплин на модули, которые, по большей части, будет выбирать сам студент.

В реализации этого проекта, который полностью изменит российскую высшую школу, традиции которой складывались три столетия, есть одна проблема. Преподаватели вузов, занимающиеся по указанию свыше разработкой программ, не понимают, зачем это нужно. Более того, до издания руководством вузов распоряжений разработать программы и систему оценок, по российской традиции, ко вчерашнему утру, эти преподаватели отказывались верить, что реформа доберётся до их родного вуза. Поэтому документы составляются в спешке и в учебном процессе существуют только на бумаге. Но в законодательство о высшем образовании вносятся новые изменения, и скоро придёт время, когда старую программу уже нельзя будет втиснуть в прокрустово ложе сокращённых аудиторных часов и внеаудиторных занятий, не предполагающих проверки преподавателем. Поэтому реально работающие новые программы будут создаваться не одним поколением преподавателей, путём проб и ошибок, и с десяток выпусков можно заранее вычеркнуть: специалистами в своей области студентам ближайших лет стать не суждено.

Но это не единственная новация. Ещё в самом начале радикальной реформы, которую сейчас часто и обоснованно называют «революцией сверху», А.А. Фурсенко говорил, что в сейчас России слишком много вузов (в СССР было всего 600, в РФ на 2005 год – 3 тыс. вместе с филиалами), а качество образования в них падает. Из этого, по мнению министра, следовало, что, во-первых, число вузов надо сокращать, а во-вторых, выстраивать иерархическую структуру, разделив их на три группы: «В первую должны войти 10-20 общероссийских университетов. Это вузы в каком-то смысле бренды. Они составляют костяк системы высшей школы. Следующая ступень - это 100-150 системообразующих, мощных университетов, которые близки к первой лиге. Третья группа университетов призвана решать важную социальную функцию, готовя квалифицированных специалистов для экономики, при этом позволяя людям изменить свой статус». Сторонники сокращения вузов также часто указывают, что даже в США их около тысячи, а число ведущих научно-исследовательских университетов не превышает 100-150.

Однако официальная статистика даёт немного иные цифры. Всего в России с населением 140 млн на 2007 год (новейшие доступные данные) числилось 1108 вузов. Для сравнения, по данным ЮНЕСКО, в США с населением 307 млн на 2005 год – 5758 университетов. Чуть более тысячи вузов – не так много для преемника государства, занимавшего в 1990 году 26-е место в мире по индексу развития человеческого потенциала (индекс 0,920) благодаря высокому уровню образования. Но и с этими вузами всё не так просто. По данным Федеральной службы государственной статистики, в 1993-94 годах в РФ было 626 вузов, из которых государственными или муниципальными являлись 548, частными – 78; в 2007-08 годах из 1108 вузов насчитывалось 658 государственных/ муниципальных (6 млн студентов) и 450 частных (1,25 млн). При этом на платной основе в государственных вузах обучается 12,2% студентов.

Широко известно, какой уровень образования дают негосударственные вузы; также нет секрета, от чего зависит успеваемость студентов-платников в государственных учебных заведениях.

Если реформа была нацелена на изменение ситуации в этой сфере, основное внимание уделялось бы контролю уровня знаний выпускников, раз уж в нашей стране есть такой механизм, как государственная аккредитация. Но вместо этого Минобрнауки предпринимает совсем другие меры.

Сокращение бюджетных мест в вузах, которое планомерно происходит с 2004 года, в 2007 году составило 10% (общей статистики в открытом доступе нет) и объясняется официальными лицами «демографической ямой» и законодательством, предписывающим 170 мест на 10 тыс. населения, в то время как в 2006 году, например, было 209 мест (интересно, что в Законе «Об образовании» (ст. 40) речь идёт о финансировании государством не менее 170 мест). Сокращение приостановлено только в 2008-09 учебном году в связи с кризисом и опасениями, что безработная и неприкаянная молодёжь будет социально-опасной.

Но планируется и сокращение профессорско-преподавательского состава. Во-первых, вследствие Болонского процесса, который предполагает увеличение самостоятельной работы студентов. Правда, на Западе профессор проводит гораздо меньше аудиторных занятий и больше оплаченных его жалованием консультаций, но наше министерство убеждено, что количество рабочих аудиторных часов преподавателей должно в ходе реформы не только сохраняться, но и увеличиваться. Проведению этой мысли в жизнь способствует введение новой системы оплаты труда (НСОТ) взамен тарифной сетки и постепенный переход на нормативно-подушевое финансирование в вузах (по количеству студентов). Возможность самостоятельного распределения части государственных средств руководством вуза совместно с профсоюзом, которую подразумевает НСОТ, вместе с уменьшающимся количеством этих средств приводит к установлению во многих вузах максимально возможной нормы – 900 часов в год – как обязательного минимума.

Увеличение нормы соотношения преподаватель/ студент до 1 : 10 в условиях новой системы оплаты труда, сохранения лекционно-семинарской формы работы как основной и увеличения максимума рабочих часов в год до 900 приведут к одному: многие преподаватели, не покинувшие вузы даже в 1990-е годы, вынуждены будут всё же уволиться и искать работу в других сферах или государствах. Собственно, этот процесс уже начался после перехода на НСОТ. Также способствуют этой тенденции изменения в ряде вузов системы подсчёта рабочих часов, к которым отныне не относится проверка текущих контрольных работ и домашних заданий, не говоря уже о научной работе, которая почему-то числится в отчётах, но заниматься ею преподаватели должны в неоплачиваемое время.

Таким образом, из абсолютного большинства вузов окончательно исчезнут активные в научно-педагогической деятельности квалифицированные сотрудники среднего возраста, а адекватная молодёжь просто не будет задерживаться после окончания аспирантуры. Это происходит и сейчас, но не в таких масштабах. Поскольку природа не терпит пустоты, это пространство заполнится – и уже начинает заполняться – малообразованными инертными молодыми людьми, которых не берут даже в офис, а также убогими карьеристами с непомерными амбициями и явными психическими нарушениями. В новой системе почти не осталось места преподавателям, работающим на полставки, и «почасовикам», среди которых немало весьма успешных людей, занимавшихся преподаванием «для души». То есть уже легко можно представить себе, кто через несколько лет – при сохранении нынешних тенденций – будет давать новым поколениям россиян высшее образование. Не менее колоритны будут, видимо, и студенты.

2009 год для российского образования знаменателен еще одним событием. С этого года во всех российских школах обязательной формой выпускного экзамена (а для вуза, соответственно, вступительного) является Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ).

Большинство наши читателей заканчивало советскую школу, советские или российские дореформенные вузы и хорошо помнят, как в 10-м (сейчас 11-м) классе школьники сдавали выпускные экзамены. Среди обязательных – сочинение, алгебра плюс экзамен по выбору школьника, или назначаемые школой-районом и т.п. Количество их варьировалось: авторы этих строк, например, сдавали четыре. После сдачи выпускных экзаменов новоиспеченный обладатель аттестата зрелости превращался в счастливого абитуриента выбранного вуза, в который также сдавал экзамены: практически в каждый институт было обязательно сочинение, иностранный язык и специальность. Медалисту же для зачисления достаточно было сдать на положительную оценку первый экзамен. Экзамены были тогда письменные: сочинение на одну из предложенных 4-5 тем, математика – пять задач по двум вариантам или устные (история, русский и иностранный языки) – по билетам, тянешь билет, в каждом билете два-три вопроса. Все просто и знакомо.

Теперь ситуация изменилась коренным образом. Во-первых, поменялся порядок выпускных и вступительных экзаменов. Во-вторых, другой стала форма экзамена – вместо традиционных устных и письменных заданий введен тест.

Основные положения проведения ЕГЭ таковы:

В этом году выпускных обязательных экзамена, как видно, два – русский язык и математика. Положительных баллов при сдаче только лишь этих двух экзаменов (например, минимальный балл по математике в этом году - 21) достаточно, чтобы получить аттестат зрелости. Причем, оценки за ЕГЭ в сам аттестат не идут: т.е. если выпускник сдал ЕГЭ на 100 баллов (а таких мало, но встречаются) – а это эквивалентно оценке «5», то в аттестате будет выведена оценка не по результатам экзамена, а просто годовая (например «3»).

Если же учащийся намерен продолжить образование в образовательном учреждении высшего или среднего профессионального образования, то, помимо обязательных, он должен сдать предметы по выбору в форме ЕГЭ. Всего в этом году в списке ЕГЭ по выбору было 9 предметов: литература, физика, химия, биология, география, история, обществознание, иностранный язык (английский, немецкий, французский, испанский), информатика. Т.е. если выбранный выпускником вуз требует для зачисления результаты какого-то из перечисленных экзаменов, то ребенок сдает именно этот экзамен в форме ЕГЭ, результаты которого и будут рассматриваться как вступительные. Таким образом, в результате введения ЕГЭ выпускные экзамены стали одновременно вступительными.

Поскольку для большинства школьников и их родителей школа рассматривается как допуск к институту, то отсутствие взаимосвязи между оценками в школе и результатами ЕГЭ очень настораживают. Уже сейчас раздаются голоса: зачем в школе нужны оценки, если на выпускных экзаменах 100-бальная система. Кстати сказать, голоса эти раздаются из Министерства образования и науки. В частности, так считает глава Рособрнадзора Виктор Болотов.

Более того, если среднее образование можно получить, сдав лишь только математику и русский язык, зачем учить в старшей школе столько предметов, тем более если нет экзаменов? Раньше нерадивых школьников пугали (гуманитариев – физикой, технарей – литературой), мол, не будешь учиться – не сдашь сочинение, химию, не сдашь экзамены – не получишь среднее образование и т.п. Сейчас этот регулятор отсутствует. И мы понимаем тех школьников, которые не будут прилагать абсолютно никаких усилий к овладению ненужным предметом.

В разряд таких ненужных предметов с отменой сочинения попадает литература. Написание сочинения было обязательным в советской школе, его писали регулярно, практически каждые две-три недели. Нужно ли говорить, что отмена экзамена автоматически упраздняет сочинение в школе как таковое. А ведь написание собственного небольшого произведения помогает ребенку разобраться в своих мыслях, учит анализировать, размышлять, структурировать факты, искать доказательную базу. Это своеобразное маленькое исследование, именно сочинение на строго заданную тему, а не новомодное эссе, позволяющее растечься мыслию по древу. Современные школьники уже сейчас с трудом формулируют свои мысли, а тем более могут изложить их на бумаге. А с упразднением экзаменов и заменой их на игру в «крестики-нолики» наши дети вообще разучатся мыслить.

Но в недавнем интервью бывший министр образования, В.М.Филиппов сказал с удовлетворением, что «цели, которые мы ставили, внедряя ЕГЭ, были достигнуты. Во-первых, нам удалось создать объективную систему оценки знаний в школе, уйти от неверного принципа, когда учитель сам учит и сам оценивает знания. Нормальный принцип - это когда учат одни, а экзамен принимают другие. Сейчас мы, наконец, перестали врать сами и учить вранью детей в школе, когда почти не ставили двоек в 11-м классе. …
Была выполнена и вторая задача: увеличить доступность высшего образования. Сейчас дети, сдав ЕГЭ на местах, могут отправить итоги сразу в несколько институтов по почте, а не тратить время и деньги на поездку в Москву. К тому же раньше шансов поступить в московский вуз у них почти не было: при каждом вузе были свои курсы, свои репетиторы, свои школы и блат с ректорским списками».

ЕГЭ по замыслу должно быть оторвано от школы, где обучается школьник. Сдают экзамен в чужих школах или учебно-методических центрах, чтобы исключить возможность подсказки. На самом экзамене присутствуют не учителя-предметники, например, на русском языке – физики, на биологии – историки. Казалось бы, все сделано для исключения коррупции на каждом из этапов поступления в вуз. Количество и уровень репетиторов резко снизились – натаскивать на ЕГЭ значительно легче, чем на экзамен в институт. В приемных комиссиях в вузах взятки теперь исключены. Зато известиями с махинациями во время ЕГЭ кишит весь Интернет. В сети шутят: ЕГЭ – лучший друг кавказского абитуриента. Наблюдаются казусы - приемные комиссии осаждают выходцы из Чечни, Ингушетии, Дагестана с 90 и большими баллами по русскому языку, которые не в состоянии написать заявление о приеме по-русски. Кто-то видел абитуриента со 105 баллами по русскому. Кого-то из учителей приглашали за 20-30 тысяч рублей писать ЕГЭ за учеников. На экзаменах пользуются мобильниками, фотографируют и пересылают вопросы, кому-то дают листы с уже готовыми ответами.

На пресс-конференции 23 июня 2009 года на вопрос о зафиксированных нарушениях руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Любовь Глебова ответила, «что с 1 января 2009 года организация и проведение ЕГЭ – это ответственность субъекта РФ. Мы лишь мониторим ситуацию с целью выявления типичных нарушений, но не берем на себя ни объем статистики, тем более, что там могут эти нарушения фиксироваться по линии различных… может, по линии МВД, по линии общественных наблюдателей, по линии Органов управления образования и т.д. Этот анализ будет проводиться непосредственно на уровне субъектов РФ, это их ответственность».

Кроме того, система контрольно-измерительных материалов небезгрешна. В блогах ходит история сдачи ЕГЭ по русскому: «требовалось определить стихотворный размер. Девочка В. правильно определила – четырехстопный ямб. Комиссия говорит – именно ямб, четырехстопный, был в задании. А компьютер ответ не засчитал. Потому что правильный ответ – ямб. Тупо – ямб. Без умничанья. Далее требовалось определить, какое явление художественного, прости господи, синтаксиса было представлено в произведении. Ребенок ответил правильно – эпифора. Эпифора – такая штука, например, как у Гоголя: “фестончики, все фестончики: пелеринка из фестончиков, на рукавах фестончики, эполетцы из фестончиков...”. Повтор, одним словом. Именно так греческое слово epiphorá – добавление, повторение – и переводится. У девочки В. за этот ответ тоже ноль баллов. Потому что слово “эпифора” в компьютер не забито. Забито слово “повтор”. Между тем в “трениках” по литературе я лично обнаружила и анафору, и метафору. То есть детей плохим словам учили. А вот в компьютер не все сложные слова заложили.

– Мамаша, вы с этим ямбом уже четырнадцатая за сегодняшний день. Да, мы знаем, что ответ правильный, но ничего сделать не можем, – сказали филологини из апелляционной комиссии подруге О. – Мамаша, вы же Грибоедова читали? Он об этом и написал. С вашим ребенком тот же случай, что и с Чацким, – горе от ума».

Тестовая система контроля знаний – самая удобная по охвату и самая же порочная. Тест не дает общей картины знаний учащегося, предполагая лишь «угадывание» одного из вариантов предложенных ответов. Более того, введение оценки знаний только в форме теста лишает смысла весь процесс обучения, который сводится к натаскиванию на типовые готовые ответы, что мы и видим сейчас на примере расплодившихся методических пособий с названиями типа «Как сдать ЕГЭ по истории». У такого ученика из классической связки получаемых в школе знаний-умений-навыков остается лишь навык автоматически поставить крестик в нужную клеточку.

К тому же, вопросы на ЕГЭ зачастую носят некорректный характер, предполагают вариабельность ответов или вообще не имеют такового. Например, в 5-10 предложениях предлагается ответить на вопрос, что сближает роман «Капитанская дочка» с другими произведениями отечественной классики, посвященным крупным событиям русской истории. Какими другими? «Словом о полку Игореве», что ли? Как можно ответить на этот вопрос в 5 предложениях? Какое отношение к знанию литературы имеет вопрос на знание имени-отчества отца Наташи Ростовой? Или почему действие полемического, полного жизни и борьбы романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» завершается описанием сельского кладбища?

Тесты, предлагаемые в качестве ЕГЭ по истории легко сдать, вообще не ориентируясь в материале. Например, предлагается вопрос:

«Кто из нижеследующих деятелей принимал участие в событиях февраля-октября 1917 г.:

А. Керенский

Б. Перовская

В. Столыпин

Г. Троцкий

Д. Сперанский

Е. Милюков».

И варианты ответов:

1) АБВ, 2) АГЕ, 3) БДЕ, 4) ВГЕ

Ясно, что вариант 2) получается просто методом перебора.

В целом этот тест состоит из 32 лёгких заданий (уровень А), 11 средней сложности (см.приведённый пример) и 7 «с развёрнутым ответом» по всему курсу русской истории. На заполнение теста даётся 3,5 часа.

Согласно правилам, ЕГЭ обязателен для приема во все вузы страны. Но существует Перечень государственных образовательных учреждений, имеющих право помимо ЕГЭ проводить свои собственные экзамены или собеседования, причём далеко не по всем специальностям. В такой перечень попали наиболее престижные вузы страны: например, МГУ со специальностями «математика», «международные отношения», «теоретическая и прикладная лингвистика», МПГУ со специальностями «история», «психология», МФТИ со специальностями «прикладные математика и физика», ГУ-ВШЭ со специальностями «мировая экономика», «менеджмент» и, конечно, СПбГУ с самым внушительным списком.

Но итоги приёма в вузы в 2009 г. показали, что и без учёта перечня поступить в приличный вуз по ЕГЭ не так просто. Даже если у вашего ребёнка 90 баллов по каждому из профильных предметов, он, скорее всего, не пройдёт по конкурсу. Почему? Возьмём для примера юридический факультет МГУ. Бюджетных мест на дневное отделение - 320; на 177 из них зачислены абитуриенты без экзаменов и вне конкурса. Такая ситуация - на всех факультетах престижных вузов Москвы, за исключением технических и естественнонаучных. В одном из университетов на английском отделении факультета иностранных языков таким образом было занято 36 из 40 бюджетных мест. В основном, это победители и призёры всероссийских и межрегиональных олимпиад (этих олимпиад в списке Минобрнауки на 2008-2009 гг. насчитывается 120), а также примкнувшие к ним военные-контрактники, сироты, инвалиды и дети инвалидов со среднедушевым доходом в семье ниже прожиточного минимума. Для этих категорий населения высшее образование стало явно более доступным, ибо до введения ЕГЭ вундеркиндов и инвалидов приходилось не более 2-5 человек на курс.

В СМИ распространено утверждение, что ЕГЭ вторглось в наши пределы с Запада, где поступление в вузы по сданным заранее письменным экзаменам давно вошло в практику. Мол, и оценки объективнее, ибо сдают экзамен не в своей школе, и стресса у детей меньше, и юные жители отдалённых районов севера, к примеру, Ирландии имеют такие же возможности поступить в Кембридж, как дети столичных олигархов. Вот и возьмём для примера одну из лучших систем образования в мире для сравнения с российской. Аналог ЕГЭ в Великобритании – экзамены на A-level (advanced, т.е. продвинутый уровень). Для подачи документов в приличный вуз необходимо сдать экзамен по 3 профильным предметам не ниже, чем на две оценки «А» и одну «В» (т.е. две пятёрки и четвёрка). Для практически всех факультетов Кембриджа типичным требованием является высшая оценка по всем трём предметам A-level + собеседование или предоставление тематического эссе, написанного в школе и проверенного учителем. Как и в ЕГЭ, каждая оценка A-level детализируется в 100-балльной системе. На этом сходство заканчивается.

Отличия без лупы и бинокля видны в самом содержании экзамена. На выполнение заданий одной темы даётся три часа; тема известна заранее; ученик должен выбрать две из семи, чтобы сдать A-level. Приведём задания темы экзамена по истории «Новая история Европы, 1789-1939». Надо развёрнуто ответить на 4 (четыре) вопроса. Первый – обязательный; ответ на него должен быть основан на выдержках из четырёх источников, которые приводятся в листе ответа. Один из вопросов 2007 года: «Отношение Британии к Германии перед началом Первой Мировой войны было без необходимости враждебно» - используя источники 1-4, покажите, насколько это утверждение подтверждается фактами и свидетельствами». Остальные 3 вопроса, на которые надо ответить без помощи источников, можно выбрать из семи, среди которых, например такие: «Наиболее важным последствием “нового империализма” в Европе было усиление противоречий между державами» - согласны ли вы с этим утверждением?», «Что привело к победе большевиков в русской революции октября 1917 года?»

Как ни странно, на A-level по английскому языку и литературе дети пишут сочинения, а не отвечают на почти полсотни бессмысленных вопросов типа «Кто указал Гринёву путь в буране? Укажите фамилию». И, по сути, британский A-level гораздо ближе к старой советской системе вступительных экзаменов, разве что полностью письменный проводится не в вузах, а специальных центрах дважды в год. Да и с выпускными в школе она практически никак не связана. Хотелось бы обратить внимание, что A-level совершенно не мешает многим британским вузам участвовать в Болонском процессе.

Так зачем понадобился российским стратегам от образования ЕГЭ, да ещё в качестве обязательного выпускного в школе? Очевидно, что сама подготовка к этому тестированию заведомо снижает образовательный уровень абитуриента, который за последний год школы теряет способность системно мыслить, развёрнуто и аргументировано излагать свою точку зрения. ротиворечий между державами"ков,ой таони посвящены, известна заранее; ученик может выбрать две ладнии имеют такПосле ЕГЭ в Оксфорд не возьмут, а количество отпрысков нашей политической и бизнес-элиты явно больше пропускных возможностей английских public schools. Да и вряд ли выпускники этих заведений, не зная отечественных реалий, смогут управлять Россией, которая по размерам и военному потенциалу пока значительно превышает Иорданию и даже Саудовскую Аравию. То есть эти реформы ставят крест на воспроизводстве российской интеллектуальной элиты и – в итоге – русской высокой культуры.

Так какую цель преследует ЕГЭ, если декларируемой (т.е. увеличения доступности высшего образования) эта система не может достичь в принципе, а создание в России системы конкурентоспособного элитарного образования делает принципиально невозможным? Зачем нужно было полностью переформатировать высшее образование, уничтожая последние остатки советской системы? Цели покрыты мраком, как и цели Болонского процесса как такового, но итог вполне прозрачен: создание легко управляемого извне, зависимого общества сертифицированных потребителей и узкопрофильных гамма-специалистов.